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El Plan Bolonia: Capitalismo académico superior

Carácter: Resumen

Fuente: “El Viejo Topo”, mayo de 2009.

Autor: Enrique Javier Díez Gutiérrez

 

 

            La escueta Declaración de Bolonia habla de unos principios que se pueden compartir: equiparación de titulaciones, aprendizaje más centrado en los estudiantes, menos peso a las clases magistrales y más a las tutorías y seminarios. Pero el problema es el marco en que se inscribe y la filosofía que hay detrás. Son éstos los que suponen una privatización y mercantilización de la educación superior.

            El contexto es la ofensiva neoliberal en todo el mundo, bajo la dirección de BM, FMI, OCDE… Y, dentro de la Unión Europea, se enmarca en el Acuerdo General de Comercio de Servicios, que convierte los servicios educativos superiores en una mercancía más, sujeta a las normas de la competencia, en lugar de en un derecho público que el Estado ha de garantizar (véase lo que decía la Constitución Europea, III-166.2). Todo ello presentado siempre como “sentido común” en lugar de cómo la opción ideológica que es.

            Las mejoras mencionadas en las formas educativas tienen un precio (más profesorado, grupos más pequeños, instalaciones, …), pero se presume de que los cambios tengan un coste cero para el Estado. Eso supone que hay que incrementar lo que llega de dos fuentes: el estudiante y la financiación externa empresarial. En España, sin embargo, partimos de un gasto en educación superior muy inferior a la media de la UE, el 0’9% del PIB.

            Para captar dinero de los estudiantes, se añade un nivel académico, los másteres de postgrado. Se crea la figura de los préstamos-renta que suponen que el estudiante asume una deuda antes incluso de entrar en el mercado de trabajo y en el de vivienda (aunque se mantengan las becas convencionales, los informes del Gobierno español -“Informe Universidad 2000”, pg. 27- hablan de la mejor utilidad de los préstamos). La filosofía que hay detrás es que ya no es un derecho, sino una prerrogativa para quienes pueden devolver la inversión.

            El nuevo sistema supone además muchas más intensividad temporal, por lo que se dificulta la formación universitaria a todo el que tenga que compatibilizarla con el trabajo.

            El estudiante, además, va a pagar más por estudiar más horas en casa o trabajando, gratis, en empresas.

            Se habla de que la universidad atienda a las demandas sociales, pero se confunde voluntariamente éstas con los requerimientos de las empresas. Las universidades ceden en la elaboración de los planes de estudio, y ya casi sólo se va a poder estudiar lo que sean conocimientos inmediatamente vendibles en el mercado, la cualificación de asalariados, en lugar de transmitir conocimiento, reflexión, debate, crítica.

            La financiación pública se subordina a la obtención de fuentes de financiación privadas, y no está en función del número de estudiantes, sino de los resultados de la institución. Si las universidades deben competir por los fondos de las empresas privadas, ¿quién va a dedicarse a los saberes no rentabilizables inmediatamente por el mercado? Se va a una situación que se ha denominado “capitalismo académico”; si bien los salarios del personal de la universidad sigue en buena medida en manos del Estado, los edificios, cátedras, instalaciones… se financian por empresas que le dan sus nombres (“Cátedra Yahoo! de tecnología informática”, p. ej.). La investigación, por tanto, se orienta a lo que dé beneficios tangibles a las empresas patrocinadoras. Esta lógica del mercado y el beneficio, convierte a los rectores en especialistas en captación de recursos, y a los investigadores en portavoces de las compañías. Al final, hay una apropiación privada de recursos públicos, de lo que pone el Estado en la educación superior, que se emplea para el beneficio de las empresas implicadas (incluso con la apropiación de las patentes obtenidas en esas cátedras patrocinadas).

            En la misma línea de sobreexplotación van los proyectos de estatuto del personal universitario en desarrollo de Bolonia.

            Lo grave, pues, no son los objetivos de aumentar la movilidad estudiantil y laboral en la UE o la mejora en la incorporación al trabajo, sino el marco, la filosofía de la reforma, que lo que quiere es adaptar la universidad al mercado.

            Frente a eso, defendemos la universidad como un servicio público, no orientado por la competitividad, sino por la calidad, con financiación pública, con becas-salario en vez de préstamos, para garantizar el acceso de los desfavorecidos, llegar al 2% del PIB; con autonomía de las universidades respecto a las empresas.

Lucha de clases en la educación. La comprensividad como estratagema, por Salustiano Martín

Carácter: Resumen.

Origen: artículo en “El Viejo Topo”, julio-agosto 2008. 

Se supone que la “comprensividad” en la eduación consiste en poner al alcance de todos, no sólo de una minoría, todos los conocimientos que antes recibía ésta. Pero no se puede hablar de comprensividad si el sistema educativo no es único sino que se basa en redes escolares diferenciadas; podrá haber universalidad en la escolarización, pero no igualdad.

La idea de la extensión universal de la educación procede de las clases trabajadoras y de las “fuerzas políticas progresistas”, aunque a menudo las políticas prácticas de éstas se han quedado en una cierta educación para las edades tempranas de las “clases laboriosas”.

El movimiento obrero fue el impulsor fundamental. Primero logrando la retirada de los niños del mercado obligado de trabajo. En la medida en que se trataba de la educación de TODOS los niños, no podía confiarse a “casas del pueblo” o “liceos anarquistas”. Se llegó a un sistema dual, uno enseñaba lo básico a los hijos de los trabajadores y no llevaba a salidas concretas (aunque después tuvo cierta continuidad en “enseñanza profesional”) y el otro convertía a los niños burgueses en intelectuales orgánicos de su clase, técnicos, científicos o gestores de empresas.

Las organizaciones obreras pelearon por la “escuela única”, pero no llegaron a lograrla. El momento más cercano fue al final de la Segunda Guerra Mundial (ante el peligroso ejemplo de los países socialistas), cuando la burguesía cede a la universalización. Se empieza a hablar de comprensividad, pero las clases dominantes la convierten en una simplificación de los contenidos conceptuales para que los hijos de la clase trabajadora no tuvieran problemas en su estudio. La escuela se llenó de actividades lúdicas, se obviaron los valores de la autodisciplina y el esfuerzo. Pedagogos y sociólogos presuntamente progresistas reivindicaron para la escuela la cultura popular, el folklore, nada de educar para la emancipación intelectual de la clase obrera, nada de conocimientos académicos; en vez de eso, “enseñanzas prácticas” y “valores sociales”.

Mientras tanto, la burguesía lleva a sus hijos a la otra red escolar (escuelas concertadas + privadas) donde sí se busca una enseñanza de calidad, que no debe estar al alcance de los hijos de los obreros. Y vacían de fuerza académica la red pública (ayudados por los ideólogos radicales pequeñoburgueses de la comprensividad antiacadémica).

Se ha garantizado así el predominio de la burguesía en el terreno cultural y moral. Lo que queda al otro lado es la contestación violenta fuera del sistema, que es mucho más fácil de reprimir.

La clase obrera debe pelear por un sistema educativo público que le dé a todos los conocimientos que hoy sólo tienen los hijos de los burgueses. Mientras que haya una doble red escolar, debe oponerse a todo lo que baje niveles en la enseñanza pública (aprobados universales, coleguismo, falta de valoración de la memoria, de la disciplina) a la vez que pelea contra la doble red.

El interés de los trabajadores es el logro tendencial de todos los conocimientos. Sólo así podrá lograr la hegemonía cultural.